Специфика эмоционально-волевой сферы ребенка дошкольного возраста с нарушением зрения. Программы ранней психолого-педагогической помощи детям младенческого и раннего возраста с нарушениями зрения Развитие эмоциональной сферы дошкольников с нарушением зрен

Исследования детей с нарушениями зрения показали, что среди обследованных - значительное количество детей с эмоциональными нарушениями по типу аутизма .

Однако отсутствие точных данных по всем категориям слабовидящих детей позволяет только предположить, что среди них более высокий процент детей, страдающих эмоциональными нарушениями, чем среди нормально видящих детей. Д. Сколл (1986) приводит критерии, по которым определяются дети с нарушением эмоциональной сферы, указывая при этом, что достаточно того, чтобы ребенок удовлетворял хотя бы одному из этих критериев. Это :

- неспособность учиться, которую нельзя объяснить интеллектуальными, сенсорными факторами и здоровьем ребенка;
- неспособность успешно строить межперсональные отношения с учащимися и учителями;
- неадекватный тип поведения и самочувствия при нормальных условиях или обстоятельствах;
- преобладающее общее настроение депрессии или чувствование себя несчастным;
- тенденция к развитию физических симптомов страха, связанных с персоналом в школе или школьными проблемами .

В сравнительных экспериментальных исследованиях со зрячими отмечается большее неблагополучие слабовидящих детей в эмоциональном отражении своих отношений с миром вещей, людей и обществом. П. Хастингс, сравнивая эмоциональное отношение детей с нарушением зрения и зрячих 12 лет к различным жизненным ситуациям, с помощью Калифорнийского теста личности нашел, что они более ранимы, чем зрячие, особенно по шкале самооценки. При этом слабовидящие дети показали большую эмоциональность и тревожность по сравнению с тотально слепыми детьми .

Исследование Н.С. Царик, посвященное обследованию живых объектов, показало наличие страха и боязни их обследования слабовидящими школьниками, преодоление которых связано с умелым направлением и руководством познавательными интересами и развитием познавательных потребностей детей с нарушением зрения. .

Чувства регулируют поведение человека в обществе, отражают степень его адаптации к среде и к ее изменениям. Чувства связаны с осознанием причины, их вызывающей, в то время как эмоции проявляются в активных формах безусловно-рефлекторного акта, возникающего где-то между потребностью и действием для удовлетворения этой потребности, т.е. отражают объективные отношения человека как живого организма к своим нуждам (К.К. Платонов, 1972).

Целенаправленность и саморегулирование своего поведения, связанные со способностью преодолевать препятствия и трудности, характеризуют волю человека. Уже само определение воли свидетельствует о том, что для слабовидящего она играет очень важную роль в самоопределении личности и своей позиции в обществе, поскольку этим лицам приходится преодолевать большие трудности, чем зрячим, в обучении и приобретении профессиональных знаний в том же объеме и того же качества. К тому же в отечественной и зарубежной тифлопсихологической литературе показывается меньшая активность в познании окружающего, особенно в раннем и дошкольном возрасте, когда выключение зрительного анализатора снижает внешнюю стимуляцию ребенка . Поэтому в тифлопсихологии существуют две противоположные позиции: считают негативным влияние на волевые качества; позиция других состоит в убеждении, что необходимость преодоления трудностей формирует сильную, крепкую волю.

Формирование волевых качеств слабовидящих детей начинается с раннего возраста, под воздействием взрослого воспитателя. Экспериментальных тифлопсихологических исследований в этой области практически нет. Исследовалось лишь формирование структурных компонентов воли, таких, как мотивация дошкольников, произвольность оперирования представлениями, развитие самоконтроля.

Волевые качества ребенка развиваются в процессе деятельности, характерной для каждого из возрастов и соответствующей потенциальным индивидуальным возможностям ребенка. Сформированные мотивы поведения, адекватные его возрасту и уровню развития, будут стимулировать и его активность .

Одним из важнейших мотивов поведения, характерных для ребенка дошкольного возраста, является мотив общения со взрослым, от которого он получает заботу и ласку. Здесь цель и мотив активности ребенка сливаются. При опоре на этот интерес и непроизвольное внимание к близкому человеку осуществляется введение новых форм мотивации деятельности слабовидящего дошкольника. Этому способствует влияние речевой среды и овладение ребенком навыками речевого общения, обеспечивающими более тесный контакт со взрослыми и сверстниками .

Таким образом, дети с нарушением зрения старшего дошкольного возраста имеют специфические особенности эмоционально-волевой сферы, что подтверждают ученые, занимающиеся изучением данной проблемы. Далее мы рассмотрим, какие особенности понимания эмоций наблюдаются у дошкольников с нарушением зрения.

Эмоционально-волевая сфера психики слепых является наименее исследованной в тифлопсихологии, что связано главным образом с трудностями объективного изучения эмоции, чувств и воли. Данным вопросом занимались Литвак, Солнцева, Матвеев, Будай, Ермаков и т.д.

Н.Н. Будай отмечает, что дети с нарушениями зрения имеют следующую специфику: у детей отмечается повышенный личностный уровень тревожности, дети имеют слабо развитую эмоционально-волевую сферу, плохо соотносят эмоцию с выражением мимики, недостаточно компетентны в проявлении эмоций, слабо понимают мимические проявления эмоций других людей, недостаточная или слабо развитая рефлексия.

Е. П. Ермаков отмечает, что эмоциональное неблагополучие, связанное с затруднением в общении со сверстниками и другими детьми, может приводить к двум типам поведения.

К первой группе относятся дети с нарушением зрения неуравновешенные, легко возбудимые; безудержность эмоций часто становится причиной дезорганизованности их деятельности. При возникновении конфликтов со сверстниками эмоции данной категории детей часто проявляются в аффектах: вспышках гнева, обиде, нередко сопровождаются слезами, грубостью, драками. Наблюдаются сопутствующие вегетативные изменения: покраснение кожи, усиление потоотделения и т. п. Негативные эмоциональные реакции: быстро вспыхивая, быстро угасают.

Вторую группу составляют дети с нарушениями зрения с устойчивым негативным отношением к общению. У них обида, недовольство, неприязнь надолго сохраняются в памяти, но при их проявлении дети более сдержанны. Для таких детей характерно обособленность, они избегают общения. Эмоциональное неблагополучие часто сопряжено с нежеланием посещать детский сад, с неудовлетворенностью отношениями с воспитателями или сверстниками.

Распространено мнение о том, что слепые менее эмоциональны, более спокойны и уравновешенны, чем люди, не имеющие дефектов зрения. Это впечатление объясняется отсутствием отражения их переживаний в мимике, жестах, позах. Однако речь их достаточно интонационно выразительна. Исследования понимания слепыми эмоциональных состояний человека по голосу, интонации, темпу, громкости и другим экспрессивным признакам речи (Т.В.Корнева) свидетельствуют о том, что слепые обнаруживают большую точность в распознавании эмоциональных состояний говорящего. Оценивая эмоциональные состояния, они выделяют и адекватно оценивают такие качества личности говорящего, как активность, доминантность, тревожность. А.А. Крогиус также отмечал исключительные способности слепых понимать эмоциональные состояния, улавливать самые «тонкие изменения голоса собеседника».

По мнению психологов, у незрячих значительное место в системе эмоциональных состояний занимают такие эмоции как вина, страх, обида. У большинства они связаны с "социальными страхами" общения с другими людьми, в том числе с представителями другого пола. Исследователи, анализируя отношение детей к своему дефекту говорят о том, что у них наблюдается сравнение себя со зрячими, желание доказать, что они лучше их. В этом же проявляются глубокие внутренние конфликты и неадекватность поведения.

Когда ребенок поступает в школу, то возникает значимое личностное новообразование - внутренняя позиция школьника, которая обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально положительное отношение к школе, стремление соответствовать образцу «хорошего ученика». Если важнейшие потребности ребенка, отражающие позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие, выражающееся в ожидании постоянного неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, в боязни школы, нежелании посещать ее.

В психологической литературе выделятся следующие особенности эмоциональной сферы детей с нарушением зрения:

1. Представление о жестах находятся на низком уровне. Вследствие снижения остроты зрения они пользуются жестами в случаях уточнения информации, указания направления действия, то есть в качестве вспомогательного средства. Спонтанно, на основе подражания жесты без словесных обозначений усваиваются и используются детьми очень медленно и некачественно, что указывает на возможность и необходимость обучения детей жестам.

2. У детей с нарушением зрения наблюдается бедность мимики. Выражение эмоций и определение их модальностей у таких детей находящихся на более низком уровне, чем у нормально видящих сверстников. Это свидетельствует о том, что они имеют малый чувствительный опыт переживания эмоциональных состояний. У них наблюдается амимичность лица, отсутствие ощущений выразительных движений.

3. Дошкольники с неполноценным зрением, плохо ориентируясь в элементах выразительных движений тела и не умея использовать крупную моторику для выражения своего настроения, своих желаний, не обращают внимания на пантомимику других людей. Они видят в движениях и позах лишь практические действия, направленные на выполнении какой-либо деятельности.

ГЛАВА 1. Теоретические основы исследования проблемы эмоционального развития дошкольников с нарушением зрения в специальной психологии.

1.2. Особенности развития эмоций у детей дошкольного возраста по результатам исследований возрастной и педагогической психологии

1.3. Эмоциональное развитие детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.

ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование особенностей эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.

2.1. Методологические аспекты организации исследования эмоциональной сферы старших дошкольников с нарушением зрения.

2.2. Выявление особенностей эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.

ГЛАВА 3. Амплификация эмоционального развития детей с нарушением зрения старшего дошкольного возраста.

3.1. Пути и средства эффективного коррекционно-развивающего воздействия на эмоциональное развитие дошкольников с косоглазием и амблиопией.

3.3. Результаты формирующего этапа опытно-экспериментальной работы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Особенности эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения»

Вторая половина XX века внесла существенный вклад в исторически богатую традицию философско-методологического анализа образования, дополнив ее многочисленными зарубежными и отечественными социологическими, психолого-педагогическими исследованиями, концепциями образования. Вместе с тем, процессы концептуализации проблем образования в последние годы XXI века стали особенно остры. Это относится ко всем звеньям системы образования, включая коррекционно-образовательные учреждения.

Согласно данным исследований, в коррекционной психологии и педагогике в настоящее время не только для нашей страны, но и для стран всего мира характерным является увеличение количества детей, имеющих различные нарушения развития. При этом нарушения эмоциональной сферы как вторичный дефект у данной категории детей становятся все более разнообразными и трудными для осуществления коррекционной поддержки (В.З. Денискина, Е.Е. Дмитриева, JI.A. Дружинина, В.А. Кручинин, И.Ю. Левченко, Д.М. Маллаев, Г.В. Никулина,

B.Г. Петрова, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева, У.В. Ульенкова и др.). <

В данном контексте эмоциональная сфера выводится в ранг базовых основ личности дошкольника, ее «центрального звена» (Л.С. Выготский), «ядра индивидуальности» (А.В. Запорожец), первичной структуры, осуществляющей регуляцию поведения и деятельности ребенка, его ориентацию в окружающем мире. Эмоции оказывают влияние на все виды психической деятельности ребенка дошкольного возраста, что подтверждается научными трудами педагогов (Н.А. Ветлугина, С.А. Козлова, Т.С. Комарова, Т.А. Куликова, С.И. Маслов, О.П. Радынова, Н.П. Сакулина, К.В. Тарасова, др.), психологов (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Г.М. Бреслав, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, B.C. Мухина,

C.Л. Рубинштейн, Е.О. Смирнова, П.М. Якобсон и др.).

Современная социальная ситуация далеко не всегда способствует удовлетворению потребностей дошкольников с ограниченными возможностями здоровья, особенно детей с нарушением зрения, в позитивных эмоциональных переживаниях, способствующих обогащению их яркими впечатлениями от окружающего мира. Многие явления и события, волнующие детей данной категории и оставляющие неизгладимый след в их душе, остаются незамеченными со стороны педагогов и родителей; взрослые не всегда понимают их проблемы и трудности ориентации в окружающем мире. В связи с этим нередкими стали случаи различного рода отклонений в эмоциональном развитии детей, проявления агрессивности, тревожности, эгоцентризма, нежелания сочувствовать и сопереживать другим.

Выбор категории детей с косоглазием и амблиопией в нашем исследовании обусловлен тем, что дети с функциональными расстройствами зрения подвержены серьезным нагрузкам медико-психолого-педагогической поддержки. Лечение зрения создает особые трудности зрительно-пространственной ориентации: выключение лучше видящего глаза ведет к монокулярной ориентации, обусловливающей «пространственную слепоту». Это проявляется в том, что дошкольники не выделяют глубину, удаленность, протяженность, что ведет к фрустрации - неудовлетворенности в общении с окружающим миром. Все это провоцирует негативность эмоциональной сферы дошкольников данной" категории (Л.И. Плаксина, 2009).

Для данной группы детей характерны такие черты, как эмоциональная неустойчивость, колебания настроения, преобладание отрицательных эмоций, повышенная тревожность и, как следствие, одиночество, страхи, проблемы в формировании нравственно-этической сферы, сферы социальных эмоций. Дети не готовы к эмоционально «теплым» отношениям со сверстниками, с близкими взрослыми. Обедненная эмоциональная жизнь ребенка с косоглазием и амблиопией, примитивность эмоционального опыта не всегда могут быть восполнены в последующие возрастные этапы. С приходом в школу во многом утрачиваются сензитивность детей с нарушением зрения к аффективному развитию, эмоциональная восприимчивость и впечатлительность, чувственное миропо-знание в целом (Г.А. Буткина, В.З. Денискина, М.И. Земцова, И.Г. Корнилова,

В.А. Кручинин, Л.И. Плаксина, JI.C. Сековец, О.И. Скороходова, Т.П. Свири-дюк, Л.И. Солнцева и др.).

Недостаточность разработанных психологических рекомендаций, касающихся эмоциональности ребенка с косоглазием и амблиопией, целенаправленного влияния на эмоции в процессе познания окружающего, с одной стороны, и отсутствие комплексного теоретического осмысления данной проблемы и ее методической разработанности, с другой стороны, обусловливают актуальность и новизну нашего исследования.

Цель исследования - изучение особенностей эмоционального развития детей с косоглазием и амблиопией, а также обоснование, проектирование и апробация эффективных средств коррекционно-развивающего воздействия, направленных на его амплификацию.

Объест исследования - эмоциональная сфера детей дошкольного возраста.

Предмет исследования - специфические особенности эмоционального развития детей с нарушением зрения.

В ходе исследования были выдвинуты следующие гипотезы: имеются существенные различия в эмоциональном развитии старших дошкольников с косоглазием и амблиопией и нормально видящих сверстников, обусловленные не только первичным дефектом, но и особенностями медико-психолого-педагогической поддержки; в условиях зрительной недостаточности у дошкольников с косоглазием и амблиопией могут проявляться негативные эмоциональные состояния, в частности существенный недостаток целостности понимания эмоциональных переживаний людей; присутствие редуцированной структуры знаний об эмоциях, негативная рефлексия по типу неуверенности, тревожности, импульсивности и другие; включение старших дошкольников с функциональным расстройством зрения в целенаправленную деятельность, реализуемую в рамках проведения коррекционной работы, учитывающей их возрастные особенности и особенности дефекта, может способствовать амплификации их эмоционального развития.

В соответствии с поставленной целью и гипотезами исследования нами были определены следующие задачи: осуществить теоретический анализ специальной психолого-педагогической литературы по проблеме эмоционального развития детей дошкольного возраста с нарушением зрения, определить структуру и содержание понятий, используемых в исследовании; разработать экспериментальный диагностический материал для исследования особенностей эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения, в частности, с косоглазием и амблиопией; экспериментальным путем изучить степень и характер влияния зрительной недостаточности на эмоциональное развитие детей с косоглазием и амблиопией; систематизировать особенности эмоционального развития детей изучаемой категории с целью определения основ психолого-педагогической стратегии коррекционной поддержки; спроектировать пути- и средства* эффективного коррекционно-развивающего воздействия на эмоциональное развитие дошкольников с косоглазием и амблиопией; апробировать содержание психокоррекционной программы, направленной на развитие и обогащение эмоциональной сферы старших дошкольников с косоглазием и амблиопией; представить статистически достоверные данные эффективности разработанных путей и средств психологической помощи детям.

Методологические основы исследования определили: теоретические подходы к раскрытию взаимозависимости эмоционального и рационального в психическом отражении действительности (JI.C. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Я.З. Неверович, C.JL Рубинштейн, П.М. Якобсон и др.); идеи и положения психологии эмоций (Г.М. Бреслав, К. Изард, Е.П.Ильин, П.В. Симонов и др.);

Положения об эмоциональной сфере детей дошкольного возраста (Н.С. Ежкова, Е.И. Изотова, А.Д. Кошелева, С.И. Маслов, В.И. Перегуда, О.А. Ша-граева и др.);

Положения о деятельностной и социальной природе эмоционального развития дошкольников (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев и др.);

Учение о закономерностях развития аномального ребенка, о ведущей роли обучения в процессе развития (Л.С. Выготский, И.Ю. Левченко, Н.Н. Ма-лофеев, В.Г. Петрова, У.В. Ульенкова и др.);

Положение о ведущей роли зрительного анализатора в познавательной и практической деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Запорожец, В.П. Зинченко, И.П. Павлов, С.Л. Рубинштейн и др.);

Положение о взаимодействии общего и специфического в индивидуальном развитии лиц с нарушением зрения (О.Л. Алексеев, А.И. Зотов, В.З. Кантор, Н.М. Назарова, А.Г. Литвак, Д.М. Маллаев, Г.В. Никулина, Л.И. Плаксина, Л.А. Семенов, Л.И. Солнцева, Б.К. Тупоногов, В.А. Феоктистова и др.);

Учение о становлении сенсорной сферы у детей с нарушением зрения (В.З. Денискина, М.И. Земцова, В.З. Кантор, В.А. Кручинин, Ю.А. Кулагин, А.Г. Литвак, Л.И. Плаксина, Л.А. Ремезова, Л.С. Сековец, Л.И. Солнцева и др.).

Методы и экспериментальная база исследования. Для проверки гипотезы и осуществления задач исследования использовался комплекс дополняющих друг друга научно-исследовательских методов: метод теоретического анализа философских, психологических и педагогических работ; метод изучения и обобщения педагогического опыта; теоретическое моделирование, опирающееся на системно-структурный анализ проектируемой деятельности; изучение медицинской и педагогической документации; эксперимент; тестирование; методы математической статистики, в частности критерий Т-Вилкоксона.

Исследовательская работа проводилась на базе дошкольных образовательных учреждений комбинированного и компенсирующего видов для детей с нарушением зрения города Тулы, Тульской и Калужской областей. Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие 64 ребенка старшего дошкольного возраста с косоглазием и амблиопией.

Организация исследования. Экспериментальное исследование осуществлялось в течение четырех лет (с 2006 по 2009 гг.) и включало три этапа. Первый этап (2006 г.) - поисково-теоретический, в ходе которого осуществлялся теоретический анализ психолого-педагогической научной литературы по теме исследования, формулировалась и уточнялась научная проблема, формулировались научные гипотезы, цели и задачи, выбирались методы исследования.

Второй этап (2007 - май 2009 гг.) - опытно-экспериментальный, в процессе которого был проведен констатирующий эксперимент с целью получения фактических данных, осуществлялась обработка эмпирического материала, проводился формирующий эксперимент, в ходе которого была апробирована I модель коррекционно-развивающего воздействия, направленного на развитие эмоциональной сферы старших дошкольников со зрительной патологией.

Третий этап (июнь - октябрь 2009 гг.) - завершающий, на котором обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, корректировались и уточнялись теоретические положения, осуществлялось текстовое "оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования:

Обобщены и систематизированы научные представления о роли, месте эмоционального развития в психологической структуре личности детей старшего дошкольного возраста с косоглазием и амблиопией;

Представлены специфические особенности эмоционального развития детей с парциальным зрительным дефектом (косоглазием и амблиопией): существенный недостаток целостности осмысления, понимания эмоциональных переживаний людей; присутствие редуцированной структуры знаний об. эмоциях, связанной со спецификой вербализации этими детьми внешних проявлений эмоциональных состояний людей; трудности в выстраивании структуры знаний об эмоциях человека и в углублении этих структур; недостаток представлений детей с косоглазием и амблиопией о внутреннем мире людей, о реальности эмоциональных переживаний, которые остаются поверхностными, инфантильными, недостаточно адекватными ситуации; наличие негативной рефлексии по типу неуверенности, тревожности и импульсивности;

Установлена взаимосвязь между эмоциональным развитием старших дошкольников с косоглазием и амблиопией и особенностями медико-психолого-педагогической поддержки;

Намечены основные направления психологической помощи по амплификации эмоционального развития в условиях зрительной недостаточности, ориентированные на взаимное влияние первичного и вторичного дефектов, а также взаимодействие эмоциональной и сенсорной сфер: знакомство с органами чувств и обучение приемам их использования; развитие аффективного, когнитивного и реактивного компонентов эмоционального развития;

Создано программно-методическое обеспечение процесса амплификации эмоционального развития, включающее в себя описание комплекса образовательных задач, принципов, педагогических средств, методов, приемов и условий успешной реализации коррекционной работы.

Теоретическая значимость исследования:

Теоретически проанализированы структура и содержание понятия «эмоциональное развитие». Проанализированы различные теоретико-методологические подходы к изучению его особенностей в дошкольном возрасте;

Определены теоретические принципы изучения эмоционального развития детей с косоглазием и амблиопией, сконструирована на их основе психологическая методика индивидуализированной диагностики, состоящая из четырех серий;

Определены теоретические принципы, содержание, условия и направления реализации коррекционно-развивающей программы по амплификации.эмоционального развития.детей старшего дошкольного возраста с косоглазием и амблиопией;

Теоретические выводы и положения подчеркивают важность и социальную значимость исследования, открывающего область дальнейших расширенных путей совершенствования психолого-педагогической стратегии воспитания чувств детей со зрительной патологией.

Практическая значимость исследования определяется возможностью применения новых данных об особенностях эмоционального развития старших дошкольников со зрительной патологией в воспитательно-образовательном процессе специализированных дошкольных учреждений.

Подготовленные в ходе исследования методические материалы, направленные на преодоление эмоционального неблагополучия, внедрены в практику работы дошкольных образовательных учреждений комбинированного и компенсирующего видов.

Материалы исследования могут использоваться при осуществлении программ подготовки будущих специалистов-дефектологов в условиях педагогических колледжей и вузов; применяться при проектировании содержания спецкурсов и спецсеминаров в институтах повышения квалификации работников образования.

Достоверность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью и действенностью исходных теоретических положений; комплексной методикой исследования, адекватностью применяемых методов ее целям и задачам; применением эмпирических и статистических методов, качественным и количественным анализом, репрезентативностью данных, полученных в ходе экспериментального изучения; публикацией результатов исследования в научных, методических и монографических работах. Определяется широкой апробацией и востребованностью положений исследования в воспитательно-образовательной практике специализированных дошкольных образовательных учреждений.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Эмоциональное развитие детей понимается как комплексный закономерный процесс усложнения и обогащения эмоциональной сферы в контексте общей социализации ребенка. Структуру эмоционального развития составляют: аффективный, когнитивный и реактивный компоненты.

2. В дошкольном возрасте эмоциональное развитие претерпевает значительные изменения в сторону своего усложнения, дифференциации характеристик и интеграции их в единую целостную систему. Эмоциональное развитие старшего дошкольника с нормальным зрением характеризуется следующими особенностями: ситуативная вариативность эмоционального реагирования, расширение ряда эмоциональных модальностей (базовые - социальные), опознание эмоциональных состояний по выражению лица, социальное преобразование выражения эмоций, формирование структуры представлений об эмоциях, вербальное обозначение эмоций.

3. Эмоциональное развитие детей с косоглазием и амблиопией имеет отличительные особенности, обусловленные трудностями зрительно-пространственной ориентации, недостаточностью зрительной информации при монокулярном характере зрения, ориентации в процессе лечения на хуже видящий глаз, неудовлетворенностью социальными и перцептивными контактами с окружающим миром. К ним относятся: существенный недостаток целостности понимания эмоциональных переживаний людей; присутствие редуцированной структуры знаний об эмоциях, негативная рефлексия по типу неуверенности, тревожности, импульсивности и другие.

4. Успешная коррекция негативных проявлений эмоционального развития у детей с косоглазием и амблиопией достигается с помощью целенаправленной программы, учитывающей возрастные особенности старшего дошкольного возраста и влияние зрительного дефекта, особенности медико-психолого-педагогической поддержки, функциональное единство деятельности организма как целостной системы, субъектность ребенка с косоглазием и амблиопией

5. Проведенный формирующий эксперимент, широкая апробация научно-методических разработок доказали эффективность предложенных содержания и форм коррекционной работы. При этом были выделены направления дальнейшего совершенствования данного направления в сторону более глубокого проникновения в комплексную связь медико-психолого-педагогической поддержки детей.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедр специальной психологии, детской психологии и дошкольного образования Тульского государственного педагогического университета им. JI.H. Толстого (2007-2009 г.г.), на международной научной студенческой конференции в г. Ставрополе (2007 г.), на Международных конференциях студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов» в г. Москве (2007-2009), на 2-й Международной научно-практической конференции «Психология и современное общество» в г. Санкт-Петербурге (2007 г.), на Международной научной конференции в ЛГУ им. А. С. Пушкина в г. Санкт-Петербурге (2008, 2009 г.г.), на Международной научно-практической конференции «Научное пространство Европы» в г. Праге (2009 г.), а также на ежегодных итоговых научных конференциях профессорско-преподавательского состава Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого (2008, 2009 г.г.);

Результаты исследования нашли отражение в гранте губернатора Тульской области в сфере науки и техники 2007 года (№60-к-1/1054), в^гранте Российского гуманитарного научного фонда 2008 года (№08-06-12124 В), в ходе педагогической деятельности автора в Тульском государственном педагогическом.университете им. Л.Н. Толстого на лекционных и практических занятиях в процессе чтения элективных курсов, а также в процессе сотрудничества с Тульской областной специальной библиотекой для слепых.

Основные результаты исследования отражены в 14 печатных работах и 1 методическом пособии.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем работы - 200 страниц. Список литературы включает 171 источник, из них на иностранных языках - 8. Текст диссертации иллюстрирован 18-ю таблицами и 11-ю рисунками.

Заключение диссертации по теме «Коррекционная психология», Федоренко, Юлия Викторовна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ научной литературы показал, что эмоциональное развитие в зарубежной и отечественной психологии понимается как комплексный закономерный процесс усложнения и обогащения эмоциональной сферы в контексте общей социализации ребенка. По данным психологов динамика эмоциональных процессов детей дошкольного детства связана с регуляцией деятельности, изменением содержания, форм проявления эмоций, их места во временной структуре деятельности, что обусловлено характером взаимосвязей с другими людьми (педагогами, психологами, родителями). Содержание эмоционального развития и его возрастную динамику определяют эмоциональные новообразования, последовательно, формирующиеся на различных этапах онтогенеза: ситуативная вариативность эмоционального реагирования, расширение ряда эмоциональных модальностей (базовые -социальные), опознание эмоциональных состояний по выражению лица, социальное преобразование выражения эмоций, формирование структуры представлений об эмоциях, вербальное обозначение эмоций. Структуру эмоционального развития составляют аффективный, когнитивный и реактивный компоненты.

Исследования, проведенные тифлопедагогами и тифлопсихологами, пока- зали, что у детей с нарушением зрения развитие эмоций имеет ряд особенностей: преобладание отрицательных эмоции, повышенная тревожность, одиночество, страхи. Психологические наблюдения за детьми с косоглазием и амблиопией показывают, что у них проявляются негативные реакции, когда педагоги пытаются их включить в совместные игры и занятия. Иногда отмечаются аффективные и бурные эмоциональные переживания, сопровождающиеся криком и плачем. Импульсивность и лишенное активного взаимодействия с людьми состояние ребенка с косоглазием и амблиопией объясняют и проявление парализованности волевых усилий, пассивность и подавленность, потерю интереса к окружающей действительности. Помимо этого, у большинства дошкольников с косоглазием и амблиопией при существующих в практике их обучения и воспитания способах ознакомления с самим собой, приемах и методах сенсорного воспитания наблюдаются бессистемные, неточные сведения о собственных сенсорно-перцептивных возможностях, о внешних признаках, строении, функциональном назначении органов чувств, что не позволяет ребенку с патологией зрения активно включиться в процесс компенсации собственного дефекта.

В связи с этим нами был подобран комплекс диагностических методик для исследования особенностей эмоционального развития. По данным, полученным на констатирующем этапе эксперимента, удалось установить, что, во-первых, наблюдается существенный недостаток целостности осмысления, понимания эмоциональных переживаний людей; обнаруживается, присутствие редуцированной структуры знаний об эмоциях, связанной со спецификой вербализации этими детьми внешних проявлений эмоциональных состояний людей. Во-вторых, отмечаются трудности в выстраивании структуры знаний об эмоциях человека и в углублении этих структур, о представлениях детей с косоглазием и амблиопией о внутреннем мире людей, о реальности эмоциональных переживаний остаются поверхностными, инфантильными, недостаточно адекватными ситуации. В-третьих, в поведении довольно часто проступают негативные рефлексии по типу неуверенности, тревожности и импульсивности. Все это указывает на необходимость проведения соответствующей коррекцион-ной работы, дающей возможность улучшить понимание дошкольниками с нарушением зрения своих эмоциональных состояний и состояний других людей.

На основе выявленных особенностей эмоционального развития были разработаны пути и средства эффективного коррекционно-развивающего воздействия на эмоциональное развитие дошкольников с косоглазием и амблиопией. При организации психокоррекционной работы с детьми с косоглазием и амблиопией, в том числе и работы по развитию и обогащению эмоциональной сферы, необходимо было соблюдение офтальмо-гигиенических требований. Работа с детьми по охране зрения и укреплению их здоровья проводилась в тесном контакте с семьей по следующим направлениям: информационно-аналитическое, познавательное, консультативное. Коррекционно-развивающая работа заключалась в развитии и обогащении эмоциональной сферы старших дошкольников с косоглазием и амблиопией, а содержание включало следующие направления: знакомство с органами чувств и обучение приемам их использования; развитие аффективного, когнитивного и реактивного компонентов. Разработка процессуальной стороны коррекци-онного воздействия опиралась на представления о нормативном функционировании и развитии эмоциональной сферы в старшем дошкольном возрасте. Теоретическим основанием реализации коррекционно-развивающей работы послужил дифференциально-уровневый подход У.В. Ульенковой, позволивший определить зону актуального и ближайшего развития у детей на основе учета индивидуально-типических особенностей (актуальных и потенциальных) эмоционального развития детей с нарушением зрения.

Результаты контрольного эксперимента позволяют утверждать, что выбранный нами путь эмоционального развития доказал свою эффективность. Использование данной системы коррекционно-развивающей работы, позволяет не только развивать эмоциональность ребенка со зрительной патологией, но и эмоциональное отношение к себе и окружающему миру, позволяет формировать осознанное отношение-к нормам поведения, дает возможность не только повысить психологическую устойчивость детей с косоглазием и амблиопией и оптимизировать становление социально адекватного поведения, но и повлиять на процесс формирования их культурной идентичности.

Таким образом, на основе осуществленного анализа теоретических источников изучено состояние проблемы эмоционального развития дошкольников с парциальным зрительным дефектом, что определило актуальность темы. Теоретически обоснованы и разработаны пути и средства эффективного кор-рекционно-развивающего воздействия, направленного на развитие и обогащение эмоциональной сферы старших дошкольников с косоглазием и амблиопией. Выявлены специфические особенности развития эмоциональной сферы детей с косоглазием и амблиопией в условиях констатирующего эксперимента. Определены возможности компенсаторного преодоления недостаточности эмоционального развития детей с позиций нарушенного зрения, а также целенаправленного использования средств коррекции их зрительной недостаточности.

Доказано, что для эффективной коррекции эмоционального развития детей дошкольного возраста с нарушением зрения необходимо: соблюдать рекомендации врача-офтальмолога и осуществлять взаимодействие с семьями дошкольников со зрительной недостаточностью; включить в содержание коррекционно-развивающей работы следующие направления: знакомство с органами чувств и обучение приемам их использования; развитие аффективного, когнитивного и реактивного компонентов; в процессе реализации коррекционно-развивающей работы обеспечить учет индивидуально-типических (актуальных и потенциальных) особенностей детей, обусловленных нарушением зрения. Полученные теоретические и экспериментально проверенные практические результаты подтвердили справедливость выдвинутых гипотез.

Доказательство выдвинутых в исследовании гипотез и решение его задач позволяют, на наш взгляд, утверждать, что положения, вынесенные на защиту, подтверждены, цель диссертационного исследования особенностей развития эмоциональной сферы детей с косоглазием и амблиопией, а также теоретическое обоснование, проектирование и апробация путей и средств эффективного коррекционно-развивающего воздействия, направленного на ее развитие и обогащение у детей, достигнуты.

Изложенные в диссертации выводы не претендуют на окончательность. К перспективным направлениям ее дальнейшего исследования можно отнести изучение условий эмоционального развития с позиции тендерных особенностей детей с нарушением зрения, преемственности в эмоциональном развитии детей дошкольного и младшего школьного возраста. Важным направлением может стать разработка индивидуальных программ эмоционального развития детей с косоглазием и амблиопией младшего, среднего и старшего дошкольного возраста, реализуемых в дошкольных образовательных учреждениях и условиях семьи. Нуждается в отдельном исследовании вопрос профессионально-личностной подготовки учителей-дефектологов и педагогов-психологов к амплификации эмоциональной сферы дошкольников с косоглазием и амблиопией.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Федоренко, Юлия Викторовна, 2010 год

1. Аветисов Э.С., Ковалевский Е.И., Хватова А.В. Руководство по детской офтальмологии. М, 1987. С. 199-210.

2. Алексеева В.В., Лисютенко О.Н. Эмоционально-личностное развитие детей с нормальным онтогенезом // Опыт работы интегративного детского сада. М.: Теринф, 2004. С. 137-143.

3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания: Избранные психологические труды в 2 томах. СПб: Питер, 2001. 380 с.

4. Аникеева Н.П. Воспитание игрой, Новосибирск, 1994. 144 с.

5. Анохин П.К. Эмоции // Большая медицинская энциклопедия. М., 1964. Т. 35.

6. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики Электронный ресурс. М., 1999. URL: http://nash-mir.3dn.ru/load/15-l-0-l (Дата обращения: 30 июня 2009 года).

7. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976. 158 с.

8. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепедагогического анализа. М.: Смысл, Академия, 2002.416 с.

9. Бадулина О.И. Педагогические основы эмоционального благополучия дошкольников. Автореф. дис. канд.пед. наук. М., 1998. 18 с.

10. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х т. М., 1979. Т. 2. 400с.

11. Божович Л.И. К развитию аффективно-потребностной сферы человека // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии-М:, 1978. С. 168-179.

12. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб.: Питер, 2009. 400 с.

13. Бойченко Н.К. Сюжетно-ролевые игры дошкольников. Киев, 1982. 302 с.

14. Бреслав Г.М. Проблемы эмоциональной регуляции общения у дошкольников //Вопросы психологии. 1984. № 3. С. 53-59.

15. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: нормы и отклонения. М., 1990. С. 39-56.

16. Буткина Г.А. Проблема социально-психологической адаптации дошкольников с глубокими нарушениями зрения // Материалы Всесоюз. симпоз. по дошкольному воспитанию детей с нарушением зрения. М., 1980. С. 60-65.

17. Былкина Н.Д., Люсин Д.В. Развитие представлений детей об эмоциях в онтогенезе // Вопросы психологии. 2000. № 5. С. 38-48.

18. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М.: Наука, 1967. С. 8-123.

19. Ветлугина И.А. Музыкальное воспитание в детском саду / И.А. Ветлугина. М., 1981.240 с.

20. Вилюнас В.К. Основные проблемы психологической теории эмоций // Психология эмоций. М., 1984. С. 78-131.

21. Воропаева И.П. Эмоции и педагогический потенциал семиотики // Мир психологии. 2002. № 4. С. 203-209.

22. Выготски, Л.С. Эмоции и их развитие в детском возрасте. М., 1982. Т. 2.

23. Гаврилова Т.П. О воспитании нравственных чувств. М., Знание, 1984. 80 с.

24. Гармаева Т.В. Диагностика особенностей активизации механизмов произвольного кодирования эмоций // Психолог в детском саду. 2008. №1. С. 3-17.

25. Гармаева Т.В. Произвольная регуляция экспрессии и механизмы эмоционального кодирования // Психолог в детском саду. 2007. №4. С. 86-99.

26. Гельгорн Э., Луфтборроу Дж. Эмоции и эмоциональные расстройства. Нейрофизиологическое исследование: Пер. с англ. Электронный ресурс. М., 1966: 672 с: URL: http://www.mirknig.eom/2006/09/page/4/ (Дата обращения: 12 января 2008 года)

27. Гордеева 0:В. Развитие у детей представлений об амбивалентности эмоций // Вопросы психологии. 1994. № 6. С. 25-36.

28. Гордеева О.В. Развитие языка эмоций у детей // Вопросы психологии. 1995. № 2. С. 22-32.

29. Григорьева Л.П. О системе развития зрительного восприятия при нарушениях зрения // Психологический журнал. 1988. №2. С. 97-107.

30. Григорян Л.А. Лечебно-восстановительная работа в детских садах для детейс амблиопией и косоглазием // Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями зрения: Из опыта работы. М., 1978. С. 24-41.

31. Грот Н.Я. Значение чувства в познании и деятельности человека Электронный ресурс. М., 1884. URL: http://rl-online.ru/info/authors/82.html (Дата обращения: 24 сентября 2008 года)

32. Гудонис В.П. Социальные и психолого-педагогические основы интеграции лиц с нарушением зрения: Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1995. 46 с.

33. Дарвин Ч. О выражении эмоций у человека и животных. СПб., 2001. 371 с.

34. Дворецкая JI.B. Театрализованные игры как средство эмоционально-личностного развития дошкольников // Дошкольная педагогика. 2008. №8. С. 30-33.

35. Денискина В.З. Формирование неречевых средств общения у детей с нарушением зрения. Верхняя Пышма, 1997. 23 с.

36. Дети с глубокими нарушениями зрения / Под ред. М.И. Земцовой, А.И. Ка-план, М. С. Певзнер. М.: Просвещение, 1967. 276 с.

37. Джемс У. Психология. М., 1991. 1008 с.

38. Джемс У. Что такое эмоция? // Психология эмоций: Тексты. М.: Изд-во МГУ, 1984. С. 83-93.

39. Дмитриева Е.Е. Об особенностях общения со взрослым шестилетних детей с задержкой психического развития // Дефектология - 1988.-№ 1- С. 15.

40. Дмитриева С.Т. Влияние социальных эмоций на развитие общения детей дошкольного возраста: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1997. 23 с.

41. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М.: Политиздат, 1978. 272 с.

42. Ежкова Н.С. Теория и практика эмоционально развивающего образования детей дошкольного возраста. Тула: Изд-во ТГПУ им. JI.H. Толстого, 2008.264 с.

43. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики. М.: Владос, 2000. 240 с.

44. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов. М.: Флинта, 2004. 344 с.

45. Ермолаева М. Психологические методы развития навыков общения и эмоциональных состояний дошкольников // Дошкольное воспитание. 1995. №9. С. 17-28.

46. Жохов В.П., Кормакова И.А., Плаксина Л.И. Реабилитация детей страдающих содружественным косоглазием и амблиопией: Методическое пособие. М.: ВОС, 1989. 55 с.

47. Замашнюк Е.В. Организационно-педагогическое обеспечение зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности детей с амблиопией и косоглазием: Автореф. канд. дисс. СПб.: JIEMA, 2005. 25 с.

48. Запорожец А.В. Воспитание эмоций и чувств у дошкольника // Эмоциональное развитие дошкольника. М., 1985. 120 с.

49. Запорожец А.В. Избранные психологические труды // Под ред. В.В. Давыдова. М., 1986. Т. 2. С. 223-257.

50. Запорожец А.В., Неверович Я.З. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка Электронный ресурс. // Вопросы психологии. 1974. № 6. С. 59-73 URL: http://www.ido.rudn.ru/psychology.html (Дата обращения 14 июля 2007 года)

51. Земцова М.И. Пути компенсации слепоты в процессе познавательной и трудовой деятельности. М.: АПН РСФСР, 1956. 419 с.

52. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М.: Тривола, 1995. 63 с.

53. Зотов А.И. Актуальные вопросы изучения личности слепых и слабовидящих детей // Изучение личности аномального ребенка: Тез. докл. конф. 12-13 апреля 1977 г. М., 1977. С. 48-49.

54. Ивакина И.О. Руководство творческими сюжетно-ролевыми играми дошкольников. Пенза, 1995. 65 с.

55. Иванова И.В. Идентичность личности и ее развитие у детей 6-9-лет // Психолог в детском саду. 2006. №2. С. 3-27.

56. Изард К.Э. Психология эмоций. СПб.: Питер, 2000. 464 с.

57. Изотова Е.И. Амплификация эмоционального развития детей в условия дошкольного учреждения // Психолог в детском саду. 2007. №4. С. 57-77.

58. Изотова Е.И. Эмоциональные представления как фактор психического развития детей дошкольного возраста: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1994.20 с.

59. Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика. М.: Академия, 2004. 288 с.

60. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб.: Питер, 2002. 512 с.

61. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. 192 с.

62. Караневская О.В. Коррекционные занятия с детьми, имеющими эмоционально-волевые нарушения Текст. // Дефектология. 2003. №5. С. 46-51.

63. Кеннон В. Физиология эмоций Электронный ресурс. / В. Кеннон.-Л., 1927. 139 с. URL: http://www.scorcher.ru/neuro/science/emotion.htm (Дата обращения: 23 снтября 2008 года)

64. Клапаред Э. Чувства и эмоции // Психология эмоций. М., 1984. С. 124-138

65. Колодицкая М. Домашний театр // Дошкольное воспитание. 1991. №4. С. 86-89.

66. Комарова Т.С. Дети в мире творчества. М.: Мнемозина, 1995. С. 3-87.

67. Комисаренко Т.И., Махортова Г.Х. Диагностика эмоциональных переживаний детей дошкольного и младшего школьного возрастов // Психолог в детском саду. 2006. №2. С. 28-49.

68. Кондратьев A.M. Если ребенок не видит: Практические рекомендации для родителей. М.: ВОС, 1991. 38 с.

69. Корнилова И.Г. Игра и творчество в психокоррекции. Развитие общения старших дошкольников с нарушениями зрения в креативной" игре-драматизации. М.: Научная книга, 2000. 168 с.

70. Коррекционно-воспитательная работа со слабовидящими детьми дошкольного возраста / Под ред. Т. П. Свиридюк. Киев., 1984. 57 с.

71. Кошелева А.Д., Перегуда В;И., Шаграева О.А. Эмоциональное развитие дошкольников. М.: Академия, 2003. 176 с.

72. Кошонова М. Р. Представление о себе у дошкольников из многодетной семьи: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1987. 17 с.

73. Кравцов Г.Г. Принцип единства аффекта и интеллекта как основа личностного подхода в обучении детей // Вопросы психологии. 1996. № 6. С. 53-64.

74. Кузнецова JI.B. Использование игры в коррекционных целях // Воспитание детей с задержкой психического развития в процессе обучения. М., 2004. С. 46.

75. Кузьмищева М.А. Динамика представлений об эмоциях детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 2002. 22 с.

76. Ланге Г. Эмоции Электронный ресурс. М., 1896. URL: www.MyWord.ru (Дата обращения: 13 апреля 2008 года)

77. Лебединский В.В., Никольская О.С. и др. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. М., 1990. 316 с.

78. Левченко И.Ю., Киселева Н.А. Психологическое изучение детей с отклонениями в развитии. М.: Образование плюс, 2006. 124 с.

79. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Мысль, 1965. 574 с.

80. Лисина М.И. Общение. Личность и психология ребенка. Mi, 1997. С. 25-27.

81. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих. М.: Каро, 2006: 336 с.

82. Лобанова Г.А. Эмоционально-ценностный компонент содержания образования: от сущности к проектированию и реализации. URL: http://www.lerner.edu3000.ru/Wladimirbiblos/lobanjva.htm (Дата обращения: 25 февраля 2009 года)

83. Лобкова Э.Н. Формирование- представлений об облике человека в школе слепых // Специальная школа. 1965. № 4. С. 42-44.

84. Лук А.Н. Эмоции и личность. М: Знание, 1982. 175 с.

85. Лукошевичене А.Л. К вопросу об особенностях смысловой стороны речи слабовидящих дошкольников // Дефектология. 1985. № 6. С. 62-67.

86. Лурия А.Р. Язык и сознание. Ростов-на-Дону, 1998. 244 с.

87. Лурье Н.Б. Коррекционно-воспитательная работа со слабовидящими школьниками: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1979. 103 с.

88. Макаренко Ю.А. Пути изучения эмоций у детей. М., 1976. 361 с.

89. МакДугалл У. Развитие эмоций и чувств // Психология эмоций М., 1987. URL: http://www.scorcher.ru/neuro/science/emotion.htm (Дата обращения: 23 снтября 2008 года)

90. Маралов В.Г., Ситаров В.А. Формирование основ социальной активности личности в детском возрасте. М.: Прометей, 1990. 219 с.

91. Маслов С.И. Дидактические основы реализации эмоционально-ценностного компонента в начальном образовании: Дисс. докт. пед. наук. М., 2000. 264 с.

92. Миланич Ю.М. Психологическая коррекция эмоциональных нарушений у детей младшего дошкольного возраста. СПб., 1997. 119 с.

93. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры: Пособие для практических работников дошкольных учреждений. М., 2001.- 48 с.

94. Морозова Н.Г. Развитие познавательного интереса у детей с нарушением зрения,// Материалы Всесоюз. симпоз. по дошкольному воспитанию детей с нарушением зрения. М., 1980. С. 25-27.

95. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе. М.: Просвещение, 1990:176 с.

96. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.; Воронеж, 1995. 280 с.

97. Налчаджян А.А. Социально-психическая адаптация личности. Ереван, 1988. 259 с.

98. Никифорова Е.В. Взаимосвязь социальных эмоций и креативности в старшем дошкольном возрасте: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1998.23 с.

99. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.: Тривола, 2004. 442 с.

100. Обуховский К. Психология влечений человека. М., 1972. С. 75-81.

101. Ольшанникова А.Е. Анализ соотношения показателей однонаправленных методик, диагностирующих эмоциональность // Вопросы психофизиологии активности и саморегуляции личности. Свердловск, 1978. С. 98-114.

102. Ольшанникова А.Е. К психологической диагностике эмоциональности // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978. С. 93-105.

103. Петрова Е.Ю. Использование сюжетов народной волшебной сказки в психокоррекционной работе // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1996. № 3. С. 29-36.

104. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология. М.: Академия, 2002. 512 с.

105. Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детском саду для детей с нарушением зрения. М.: ГороД, 1998. 262 с.

106. Плаксина Л.И. Формирование социально-адаптивного поведения у учащихся с нарушением зрения в начальных классах. Калуга: Адэль, 1998. 140 с.

107. Плаксина Л.И., Григорян Л.А. Содержание медико-педагогической помощи в дошкольном учреждении для детей с нарушением зрения (с косоглазием и амблиопией). М: ГороД, 1998. 150 с.

108. Проблемы гуманизации воспитательно-образовательного процесса в детском саду. Пермь: ПГПИ, 1993. 115 с.

109. Психология детей дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. М.: Просвещение, 1964. 352 с.

110. Психология эмоций: Тексты / Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю;Б. Гиппенрей-тер. М., 1984.-288 с.

111. Радынова О.П. Формирование основ музыкальной культуры у дошкольников: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1998. 52 с:

112. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1999. 704 с.

113. Самойлов А.Ф. Формирование активности и самостоятельности у слепых школьников с нормальным и нарушенным интересом // Изучение личности аномального ребенка: Тез. докл. конф. 12-13 апреля 1977 г. М., 1977. С. 99-100.

114. Серова Л.И. Готовность ребенка к обучению в школе Электронный ресурс. URL: www.psy-files.ru (Дата обращения 23 июня 2009 года)120: Симонов П.В. Теория отражения и психофизиология эмоций. М., 1970. С. 77.

115. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. М., 1981. С. 82.

116. Смирнова Е.О. Психология ребенка. М.: Академия, 1997. С. 10-123.

117. Солнцева Л.И. Адаптация диагностических методик при изучении детей с нарушениями зрения // Дефектология, 1998. №4. С. 9.

118. Солнцева Л.И. Значение дошкольного воспитания в коррекции; недостатков психического развития детей с нарушением зрения // Дефектология. 1983. №4. С. 54-59.

119. Солнцева Л;И: Тифлопсихология детства: М.: Полиграф сервис, 2000.250 с.

120. Солодова Н.И. Воспитание у слабовидящих школьников организованности, ответственности в учебной деятельности и положительного к ней отношения // Дефектология. 1991. №2. С. 49-53.

121. Спиноза Б.О. О происхождении и природе аффектов // Психология эмоций: Тексты.- М., 1984.- С. 29-46.

122. Стрелкова JI.П. Роль игры-драматизации в развитии эмоций у дошкольников // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста М., 1978.

123. Тимофеева С.А. Развитие эмоционального мира дошкольников с нарушением зрения и речи // Дошкольная педагогика. 2007. №6. С. 36-38.

124. Тугаринов В.П. Теория ценностей. Л.: Издательство ЛГУ, 1968. 124 с.

125. Украинская Е.М. Развитие самооценки слабовидящих школьников // Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих (Психологические и методические аспекты реабилитации) : Сб. науч. тр. Л., 1982. С. 15-26.

126. Ульенкова У.В. Актуальные проблемы развития психики ребенка на этапах раннего онтогенеза. Н. Новгород: Изд-во НГПУ, 2006. 120 с.

127. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. Н. Новгород, 1994. 232 с.

128. Уразаева Л.Ю. Развитие невербальных средств общения у детей с нарушением зрения Электронный ресурс. Волжск, 2008. URL: http://pages.marsu.ru/iac.html (Дата обращения: 21 июня 2009 года)

129. Урунтаева, Г.А. Дошкольная психология. М.: Академия, 1996. 336 с.

130. Федоренко (Слюсарская) Ю.В. Научно-методические аспекты развития эмоциональной готовности к обучению в школе у детей с нарушением зрения // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. 2009. № 3. С. 144-148.

131. Федоренко (Слюсарская) Ю.В. Особенности эмоционально-ценностного отношения к себе и окружающему миру у дошкольников с нарушением зрения // Известия Южного федерального университета. 2009. №4. С. 188-197.

132. Федоренко (Слюсарская) Ю.В. Программа комплексной дифференцированной диагностики развития ребенка с нарушением зрения: Метод, пособие. Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2008.159 с.

133. Феоктистова В.А. Участие семьи в интеграции слепых детей и подростков // Интеграция лиц со специальными потребностями: Тез. докл. международной научной конференции 25-28 января 1993. Шауляй, 1993. С. 40-43.

134. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. Изд. 5-е. М.: Политиздат, 1986. 590 с.

135. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М, 1998. 576 с.

136. Фильчикова JI.И., Вернадская М.Э., Парамей О.В. Нарушения зрения у детей раннего возраста: Диагностика и коррекция. М.: Полиграф сервис, 2003. 176 с.

137. Фрейд 3: Психология бессознательного. СПБ.: Питер, 2002.- 390 с.

138. Фресс П. Эмоции // Экспериментальная психология. Вып. V. М;, 1975. С. 111-195.

139. Хомская Е.Д. Нейропсихология эмоций: Гипотезы и факты // Вопросы психологии. 2002. № 4. С. 50-62.

140. Чебыкин А.Я. Проблема эмоциональной регуляции учебно-познавательной деятельности учащихся // Вопросы психологии. 1987. № 6. С. 42-47.

141. Чередникова Т.В. Проверьте развитие ребенка: 105 психологических тестов. СПб.: Речь, 2004. 304 с.

142. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977.144 с.

143. Шутова Н.В1 Интегрированное психическое развитие проблемных детей" старшего дошкольного возраста средствами музыкального воздействия: Авто-реф: дис. . д.псих.н. Н.Новгород, 2009. 51 с.

144. Щетинина A.M. Восприятие и понимание дошкольниками эмоционального состояния человека // Вопросы психологии. 1984. № 3. С. 60-66.

145. Эйдинова М.Б. О зрительной функциональной системе у слабовидящих детей. Методика ее неврологического исследования и патогенетическом обосновании лечебно-коррекционной работы // Слабовидящие дети. М., 1967. С. 17-51.

146. Эмоциональное развитие дошкольника / Под ред. А.Д. Кошелевой. М.: Просвещение, 1985. 176 с.

147. Эмоциональный мир детей / Под ред. H.JI. Кряжевой. Ярославль: Академия развития, 1996. 160 с.

148. Юзефович Г.Я., Соколова В.Н. Эмоциональные реакции в обычной жизни. Хабаровск: ХГПИ, 1984. 123 с.

149. Якобсон П.М. Проблема психологии эмоций // Психологическая наука в СССР. М., 1960. Т. 2. С. 168-190.

150. Якобсон П.М. Психология чувств. М., 1961. Ч. 2. 214 с.

151. Янкина Е.И. Эмоции в развитии интеллекта ребенка дошкольного возраста // Ананьевские чтения 99: Тезисы научно-практической конференции. СПб, 1999. С. 238-239.

152. Ясюкова JI.A. Психологическая профилактика проблем в обучении и развитии школьников. СПб: Речь, 2003. 384 с.

153. Arnold М. В. Emotion and personality. V. I. Psychological aspect. N.Y., 1960.

154. Bandura A., Walters R. N. Social-Learning and Personality Development. N. Y., 1964.

155. Donaldson S.K., Westerman N.A. Development of Children"s Understanding of Ambivalence and Causal Theories of Emotion // Devel. Psychol. 1986. V. 26.

156. Ekman P., Freisen W. V. Unmasking the Face. New Jersey, 1975.

157. Lasarus R. S., Deese L., Osier S. F. The Effect of Psychological // Psychological Bulletin. 1952. № 49.

158. Miller N., Sears R., Mowrer O., Doob L., Bollard J. The Frustration Aggression Hypothesis // PS. Rev. 1961. V. 48. № 4.

159. Plutchik R. Emotions: A General Psychoevolutionary Theory // Approaches to Emotions / K. R. Scheherer, P. Eckman (eds.). Hillsdale N.Y., 1980.

160. Tomkins S. S. Affect, Imagery, Consciousness. V. 2. The negative affects. N.Y., 1963.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Дети с функциональными расстройствами зрения подвержены серьезным нагрузкам медико-психолого-педагогической поддержки. Лечение зрения создает особые трудности зрительно-пространственной ориентации: выключение лучше видящего глаза ведет к монокулярной ориентации, обусловливающей «пространственную слепоту». Это проявляется в том, что дошкольники не выделяют глубину, удаленность, протяженность, что ведет к фрустрации - неудовлетворенности в общении с окружающим миром. Все это провоцирует негативность эмоциональной сферы дошкольников данной категории (Л.И. Плаксина, 2009).

Дети не готовы к эмоционально «теплым» отношениям со сверстниками, с близкими взрослыми.

Аффективная сфера наряду с другими сферами личности (интеллектуальной, волевой и т.д.) должна проходить в дошкольном возрасте путь культурного развития, что обусловливает индивидуальный опыт экспрессивного самовыражения, эмоционально-оценочное отношение к миру (Г.А. Буткина, В.З. Денискина, М.И. Земцова, Т.В. Корнилова, В.А. Кручинин, Л.И. Плаксина, Л.С. Сековец, О.И. Скороходова, Т.П. Свиридюк, Л.И. Солнцева и др.) .

Важную роль в общении играет умение внешне выражать свои внутренние эмоции и правильно понимать эмоциональное состояние собеседника.

Неумение правильно выразить свои чувства, скованность и неадекватность мимико-жестовой речи затрудняют процесс общения детей с нарушениями зрения между собой и со взрослыми .

Для развития неречевых средств общения необходимо участие всех анализаторов, особенно зрительного. Поэтому у детей с нарушением зрения возникают проблемы при общении на расстоянии по причине снижения остроты центрального зрения и нарушения бинокулярности .

Нарушение зрения связано также с трудностями двигательного развития: отсутствие стереоскопического восприятия, монокулярный характер зрения у детей с амблиопией и косоглазием снижает двигательную активность детей .

Дети с нарушением зрения часто имеют неблагополучный психоневрологический статус. Наблюдается повышенная психическая ранимость вследствие общего ослабления организма и несформированности многих регуляторных процессов.

Эмоциональное развитие детей понимается как комплексный закономерный процесс усложнения и обогащения эмоциональной сферы в контексте общей социализации ребенка. Структуру эмоционального развития составляют: аффективный, когнитивный и реактивный компоненты .

В дошкольном возрасте эмоциональное развитие претерпевает значительные изменения в сторону своего усложнения, дифференциации характеристик и интеграции их в единую целостную систему. Эмоциональное развитие старшего дошкольника с нормальным зрением характеризуется следующими особенностями: ситуативная вариативность эмоционального реагирования, расширение ряда эмоциональных модальностей (базовые - социальные), опознание эмоциональных состояний по выражению лица, социальное преобразование выражения эмоций, формирование структуры представлений об эмоциях, вербальное обозначение эмоций .

Эмоциональное развитие детей с косоглазием и амблиопией имеет отличительные особенности, обусловленные трудностями зрительно-пространственной ориентации, недостаточностью зрительной информации при монокулярном характере зрения, ориентации в процессе лечения на хуже видящий глаз, неудовлетворенностью социальными и перцептивными контактами с окружающим миром. К ним относятся: существенный недостаток целостности понимания эмоциональных переживаний людей; присутствие редуцированной структуры знаний об эмоциях, негативная рефлексия по типу неуверенности, тревожности, импульсивности и другие .

Значительную группу составляют дети с гипердинамическим синдромом. Развитие возможности управлять своим поведением составляет один из существенных моментов, образующих психологическую готовность ребенка к обучению в школе .

Как известно, процессы регуляции поведения и установления соподчинения мотивов поведения, протекают под воздействием эмоциональной регуляции, поэтому развитие эмоциональной сферы ребенка - очень важная задача .

А адекватное эмоциональное реагирование в различных ситуациях формируется на основе умения различать эмоциональные состояния по их внешнему проявлению: через мимику, пантомимику, жесты.

Таким образом, особенности понимания и выражения эмоций дошкольников с нарушением зрения затруднены. Дети не готовы к эмоционально «теплым» отношениям со сверстниками, с близкими взрослыми. Далее мы рассмотрим, какие на сегодняшний день существуют программы методики, позволяющие корректировать процесс понимания и выражения эмоций детьми старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.

эмоциональный волевой слабовидящий дошкольник

Экспериментальных исследований эмоций и чувств слепых и слабовидящих в тифлопсихологической литературе очень мало. Многие работы дают лишь описание эмоциональных состояний и чувств слепых по наблюдению или по самонаблюдению (А.Кро-гиус, Ф. Цех, К. Бюрклен и др.). Эмоции и чувства, служа отражением реальных отношений человека к значимым для него объектам и субъектам, не могут не изменяться под влиянием нарушений зрения, при которых сужаются сферы чувственного познания, изменяются потребности и интересы. С другой стороны, слепые и слабовидящие, так же как и зрячие, имеют ту же «номенклатуру» эмоций и чувств и проявляют те же эмоции и чувства,

хотя степень и уровень их развития могут быть отличны от зрячих (А.Г.Литвак, K.Pringle, B.Yomuliki, N.Gibbs, D.Warren).

В экспериментальных исследованиях больше рассматриваются проблемы слепых с грубыми эмоциональными нарушениями, где трудно разделить, что является причиной этих нарушений - то ли это влияние слепоты, глубоких нарушений зрения и социальных условий воспитания, то ли это общее нарушение деятельности центральной нервной системы, в которой эмоциональные нарушения выступают наравне со слепотой как первичные. Кроме того, Д.Уорен отмечает также, что многие из работ, посвященных сравнительным исследованиям эмоциональной жизни слепых и зрячих, проведены недостаточно корректно.

Исследования слепых детей с ретролентальной фиброплазией показали, что среди обследованных - значительное количество детей с эмоциональными нарушениями по типу аутизма. Однако отсутствие точных данных по всем категориям слепых детей позволяет только предположить, что среди них более высокий процент детей, страдающих эмоциональными нарушениями, чем среди нормально видящих детей. Д.Сколл (1986) приводит критерии, по которым определяются дети с нарушением эмоциональной сферы, указывая при этом, что достаточно того, чтобы ребенок удовлетворял хотя бы одному из этих критериев. Это:

Неспособность учиться, которую нельзя объяснить интеллектуальными, сенсорными факторами и здоровьем ребенка;

Неспособность успешно строить межперсональные отношения с учащимися и учителями;

Неадекватный тип поведения и самочувствия при нормальных условиях или обстоятельствах;

Преобладающее общее настроение депрессии или чувствование себя несчастным;

Тенденция к развитию физических симптомов страха, связанных с персоналом в школе или школьными проблемами.

В сравнительных экспериментальных исследованиях со зрячими отмечается большее неблагополучие слепых и слабовидящих детей в эмоциональном отражении своих отношений с миром вещей, людей и обществом. П.Хастингс, сравнивая эмоциональное отношение детей с нарушением зрения и зрячих 12 лет к различным жизненным ситуациям, с помощью Калифорнийского теста личности нашел, что они более ранимы, чем зрячие, особенно по шкале самооценки. При этом слабовидящие дети показали большую эмоциональность и тревожность по сравнению с тотально слепыми детьми. Заслуживает обсуждения и тот факт, что дети из школ-интернатов показали большую неуверенность при самооценке, чем дети из семьи. Это свидетельствует о том, что социальное окружение и условия, в которых воспитывается ребенок, играют большую роль в формировании эмоций и чувств у детей с нарушением зрения.

Исследования показывают, что если воспитание велось с учетом особенностей и возможностей детей со слепотой и слабови-дением, их трудностей в организации деятельности, в этих случаях формировались эмоциональные отношения, адекватно отражающие жизненные ситуации и проблемы. Следует подчеркнуть, что для того чтобы слепой и слабовидящий ребенок мог достичь того же уровня развития и получить те же знания, что и зрячий, ему приходится работать значительно больше. Эта физическая и психологическая нагрузка вызывает у детей неравнозначные эмоциональные реакции, что связано с типом нервной системы, индивидуальными особенностями и системой взаимоотношений со взрослыми.

На основе своей работы со слепыми детьми Н.Гиббс (1966) отмечает, что не все дети страдают напряженностью, обеспокоенностью, связанной с трудностью постижения вещей и событий, и не все имеют эмоциональные нарушения. Имеющиеся трудности вызывают у разных детей различные эмоциональные реакции. Многие из них делаются пассивны или погружаются в фантазии, страшась незнакомых им явлений и ситуаций: для этих детей существует множество предметов, воздействия которых они боятся, так как не могут их идентифицировать и понять. Д. М. Вилле называет это неуверенностью, дистрессом и показывает отрицательное влияние этого состояния на развертывание творческой игры, так как при этом сужается поле деятельности. Слепым свойственны также страх перед неизвестным, неизведанным пространством, наполненным предметами с их опасными для ребенка свойствами. Однако этот страх появляется у детей лишь при неумелом руководстве родителей, допустивших множество неудачно окончившихся попыток в удовлетворении ребенком своей потребности в движении и освоении пространства. Это относится также к знакомству с живыми объектами. Исследование Н.С.Царик, посвященное обследованию живых объектов, показало наличие страха и боязни их обследования слепыми школьниками, преодоление которых связано с умелым направлением и руководством познавательными интересами и развитием познавательных потребностей слепых детей.

Эмоции оказываются под меньшим влиянием патологии зрения, чем чувства. Хотя Ф. Цех, например, говорит о том, что у

слепого, предоставленному самому себе, легко развиваются «низменные» чувства, например неумеренная потребность в еде, даже, как он утверждает, прожорливость, а А.А.Крогиус отмечает повышенный интерес к половой жизни, объясняя это значительной отрешенностью от внешнего мира, замкнутостью, усиленным вниманием к своему внутреннему состоянию.

Распространено также мнение о том, что слепые менее эмоциональны; отмечается их спокойствие и уравновешенность, что на самом деле объясняется отсутствием у них выразительной мимики, жестов, поз. Наибольшую эмоциональность слепые обнаруживают в речи - в интонации, темпе, громкости и т.д. Исследования же понимания слепыми эмоционального состояния другого человека по голосу (по тем же признакам - интонации, темпу, громкости) свидетельствуют о том, что слепые показывают в этом случае большую чуткость в сравнении со зрячими. Оценивая эмоциональные состояния, они выделяли и адекватно оценивали такие качества личности говорящего, как активность, доминант -ность, тревожность. А. А. Крогиус также отмечал исключительные способности слепых понимать эмоциональные состояния на основе изучения самых «тонких изменений голоса собеседника». Возникновение удовольствия и неудовольствия при удовлетворении жизненных потребностей зависит от их значения и места в структуре потребностей и в значительной мере носит индивидуальный характер как у слепых, так и у зрячих. Если же потребность связана с деятельностью зрительного анализатора, то ее удовлетворение или неудовлетворение может вызвать различие в эмоциях зрячих и лиц, имеющих глубокие нарушения зрения. Многие объекты из-за невозможности их воспринять и оценить не вызывают у слепых и слабовидящих интереса и эмоционального отношения к ним. А.Г.Литвак совершенно справедливо утверждает, что «слепота, ограничивая возможности накопления чувственного опыта и изменяя характер и динамику потребностей, влечет за собой сужений сферы эмоциональной жизни, некоторые изменения в эмоциональном отношении к определенным (труднопозна-ваемым) сторонам действительности, не изменяя в целом сущности эмоций»".

В отличие от эмоций чувства представляют новую, только человеческую форму отражения и имеют социальный характер. Различные, известные в общей психологии виды чувств (моральные, интеллектуальные и эстетические) свойственны также и слепым. Их модальность и глубина зависят от социальных условий жизни и отношения к слепым и слабовидящим со стороны зрячих. В.П.Гудонис (1995) показал, что негативный стереотип представлений о незрячих как убогих, несчастных, с ограниченными воз-

" Литвак А.Г. Тифлопсихология. - М., 1985. - С. 202.

можностями людях до сих пор является господствующим в обществе. Заместитель председателя Московского областного правления ВОС И.И.Сычев, выступая на международном симпозиуме в 1989 г., сказал: «Отношение зрячих к инвалидам по зрению можно условно разделить на три категории: боязнь слепых, чувство сострадания к слепым и брезгливость к слепым. Такое отношение вызывает у слепого, с одной стороны, чувство дискомфорта, а с другой, формирует моральные черты иждивенчества, отсутствия чувства долга, себялюбие».

Огромное значение имеет отношение родителей к дефекту ребенка и вытекающие из него различные системы отношений в семье. Переоценка нарушения зрения ведет к излишней гипер-опеке и способствует развитию эгоистической личности с преобладанием пассивной, потребительской ориентации и негативных моральных качеств. Недооценка дефекта ведет к неоправданному оптимизму и равнодушию, к легкомыслию и утрате чувства долга. Э. Келлер говорила о том, что самое трудное не слепота, а отношение зрячих к слепому.

Выделенные Л.Н.Силкиным (1983) четыре типа личности по степени адаптированности показывают, что два из них характеризуются хорошей психологической адаптацией, а два - плохой. Характеризуя личность всех четырех типов, он показывает зависимость возникших негативных и позитивных моральных качеств от обстоятельств жизни и факторов социальной среды.

Стефенс и Симпкис (Stephens & Simpkis) исследовали моральные чувства у слепых детей в возрасте от 6 до 18 лет на основе анализа реакций детей на серию гипотетических ситуаций, включающих правила, обязанности и наказания и т.д., и пришли к заключению о малых различиях между слепыми и зрячими.

Развитие интеллектуальных чувств слепых непосредственно связано с образованием и участием их в умственной деятельности.

Исследования компенсации слепых и слабовидящих показали огромное значение в ее системе высших познавательных процессов. Развитие мышления в процессе обучения связано также и с формированием интеллектуальных чувств, проявляющихся уже в дошкольном и школьном возрасте в желании решать «трудные задачи» и в чувстве удовлетворения от их выполнения или огорчения при неправильном решении.

Возможности высокого интеллектуального развития слепых показали достижения слепых в области теоретической и прикладной математики, в литературе, экономике, юриспруденции, в педагогике и других науках, где трудятся слепые доктора и кандидаты наук. Известен всему миру эксперимент, проведенный в Московском государственном университете им. Ломоносова, - обучение по специальности «психолог» четырех слепоглухих студентов. Трудности при обучении преодолевались благодаря компенсаторным

возможностям, обеспечивающим усвоение знаний и развитие умственной деятельности, а также благодаря возникновению интереса к приобретению нового и развитию интеллектуальных чувств.

Становление эстетических чувств у слепых и слабовидящих в значительно большей мере связано с нарушением или потерей зрения, так как дефект выключает из сферы их восприятия целую гамму чувств, возникающих при зрительном восприятии природы, изобразительного искусства, архитектуры. Однако эстетические чувства, связанные с восприятием мира на основе сохранных анализаторов, позволяют слепому и слабовидящему наслаждаться природой, поэзией, музыкой.

Слепой писатель М.Сизеран пишет: «Людям хорошо известны голоса природы - вой бури в лесу или на море, раскаты грома в горах, шум потока или водопада. Но обыкновенно не слушают, не обращают внимание на массу чуть заметных, легких и нежных звуков, которые природа расточает в изобилии, - шорох насекомых в траве, стрекотание вечерних кузнечиков, удары крыльями птиц, ропот тонкого, как ниточка, ручейка, шум легкого ветра, волнующего только несколько листьев. Ветер не только оживляет зрительный пейзаж, он вносит движение и жизнь также и в тот пейзаж, который я назвал бы слуховым» ".

Музыкальное исполнительское мастерство стало той областью творчества, где успехи слепых особенно примечательны. В.П.Гу-донис (1995) показал, что из перечня имен людей с нарушенным зрением, достигших высокого профессионального мастерства в различных областях науки, техники, искусства, почти треть были связаны с музыкальной деятельностью.

Формирование эстетических чувств связано с воспитанием. Т.В.Егорова (1982) говорит, что способности эстетически наслаждаться развиваются прежде всего, не в сфере созерцания, а в сфере деятельности,

Рисунки, скульптуры учащихся московской школы для слепых показывают возможности эстетического развития в области изобразительного искусства. Курс тифлографики не только учит детей читать, понимать и создавать рельефные рисунки, но и развивает их эстетические вкусы, формирует взгляды на искусство. Это относится также к частично видящим и слабовидящим детям, которые в процессе обучения восприятию картин становятся способными на основе использования нарушенного зрения понимать и чувствовать красоту их замысла и исполнения, оценить композицию, колористическую гамму. Знакомство с изобразительным искусством находит большой эмоциональный отклик у детей с на-

" Цит. по кн.: Крогчус А.А. Психология слепых и ее значение для общей психологии и педагогики. - М., 1926. - С. 13- 14.

рушением зрения, формирует правильное представление о прекрасном и эстетическое к нему отношение.

Эмоциональные состояния

Эмоциональные состояния представляют собой общее настроение, аффективное поведение, стресс, возникновение которых связано как с социальными условиями жизни, так и с взаимоотношениями с окружающими людьми и предметным миром. Естественно, что грубые нарушения зрения оказывают влияние на возникновение и протекание эмоциональных состояний. Мы уже говорили, что значительное количество отечественных и зарубежных тиф-лопсихологов отмечали у слепых изменения в активности, появление напряженности, неуравновешенность, неуверенность, подавленность, проявляющиеся в отношениях с окружающим.

Особое место в появлении тяжелых эмоциональных состояний занимает понимание своего отличия от нормально видящих сверстников, возникающее в возрасте 4-5 лет, понимание и переживание своего дефекта в подростковом возрасте, осознание ограничений в выборе профессии, партнера для семейной жизни в юношеском возрасте. Наконец, глубокое стрессовое состояние возникает при приобретенной слепоте у взрослых. Для лиц, недавно утративших зрение, характерны также сниженная самооценка, низкий уровень притязаний и выраженные депрессивные компоненты поведения. Изучение стресса при слепоте проводилось в рамках психологической реабилитационной работы. М.М.Сорокина (1990) говорит о том, что чрезмерная сосредоточенность на своей проблеме рождает ощущение безысходности, избавиться от которой помогает психотерапевтическая работа в ШВТС.

Р. Бандзявичене в своем исследовании стресса при слепоте выделяет вегетативный, эмоционально-поведенческий, когнитивный и социально-психологический субсиндромы стресса, показывая этим, что слепота нарушает относительное равновесие в системе отношений человека с предметной и социальной сферой жизни, с самим собой и окружающими людьми. Стресс вызывает и усугубляет трудности и ограничения в познании, в практической деятельности, в общении, в понимании себя как ценной личности. Психореабилитационная и психологическая помощь в таких случаях связана не с пассивным принятием дефекта зрения, а с активной деятельностью самого слепого, направленной на реорганизацию психологической установки, включающей понимание возможности найти место в жизни, установление новой жизненной перспективы. При ориентации в пространстве, особенно в незнакомой местности, слепой испытывает трудности определения направления движения, его проверки, что также вызывает у него эмоциональную напряженность. Само передвижение в не-

знакомом пространстве создает для слепого стрессовую ситуацию. Обучение способам и средствам ориентации на основе сохранных анализаторов, использование карт и планов местности, речи в процессе общения с незнакомыми людьми способствуют снятию напряжения и стрессовой ситуации. Психологическая коррекция таких негативных последствий слепоты, как эмоциональные нарушения, требует индивидуальной работы психолога по определению психологической структуры и динамики стрессовых реакций, их зависимости от условий возникновения стрессовой ситуации, позиций, на которые можно опираться в нивелировании дефекта.

Воля слепых

Целенаправленность и саморегулирование своего поведения, связанные со способностью преодолевать препятствия и трудности, характеризуют волю человека. Уже само определение воли свидетельствует о том, что для слепого и слабовидящего она играет очень важную роль в самоопределении личности и своей позиции в обществе, поскольку этим лицам приходится преодолевать большие трудности, чем зрячим, в обучении и приобретении профессиональных знаний в том же объеме и того же качества. К тому же в отечественной и зарубежной тифлопсихологической литературе показывается меньшая активность слепых в познании окружающего, особенно в раннем и дошкольном возрасте, когда выключение зрительного анализатора снижает внешнюю стимуляцию ребенка. Поэтому в тифлопсихологии существуют две противоположные позиции: считают негативным влияние слепоты на волевые качества; позиция других состоит в убеждении, что необходимость преодоления трудностей формирует сильную, крепкую волю.

Формирование волевых качеств слепых и слабовидящих детей начинается с раннего возраста, под воздействием взрослого воспитателя. Экспериментальных тифлопсихологических исследований в этой области практически нет. Исследовалось лишь формирование структурных компонентов воли, таких, как мотивация дошкольников и школьников, произвольность оперирования представлениями, развитие самоконтроля.

Волевые качества слепого ребенка развиваются в процессе деятельности, характерной для каждого из возрастов и соответствующей потенциальным индивидуальным возможностям ребенка. Сформированные мотивы поведения, адекватные его возрасту и уровню развития, будут стимулировать и его активность.

Одним из важнейших мотивов поведения, характерных для ребенка младшего дошкольного возраста, является мотив общения со взрослым, от которого он получает заботу и ласку. Здесь цель и

мотив активности ребенка сливаются. При опоре на этот интерес и непроизвольное внимание к близкому человеку осуществляется введение новых форм мотивации деятельности младшего слепого дошкольника. Этому способствует влияние речевой среды и овладение ребенком навыками речевого общения, обеспечивающими более тесный контакт со взрослыми и сверстниками.

В среднем дошкольном возрасте мотивация поведения и деятельности приобретает качественно более сложный характер: поощрение воспитателя, положительная оценка усилий детей и результатов этих усилий являются важным мотивом поведения и становятся непременным условием определения слепым ребенком своей позиции в семье или в детском саду.

На основе этой мотивации воспитатель получает возможность создавать условия для введения более высокой мотивации, показывая ценность деятельности ребенка для семьи и воспитателя. Особенностью этого периода у слепых является низкая результативность их усилий в практической деятельности, в связи с чем необходимо с большой осторожностью подходить к оценке их деятельности.

Таким образом, в среднем дошкольном возрасте определенную воспитательную роль начинает играть слово как фактор коррекции поведения и деятельности слепого ребенка.

И хотя мотив общения с воспитателем во время обучения бытовым и трудовым навыкам остается еще весьма действенным и стойким, он значительно отличается от того, что можно наблюдать у младших дошкольников. Если в младшей группе дети получали удовольствие от любого доброжелательного общения со взрослыми, то в среднем возрасте для них становится важной и оценка их деятельности со стороны взрослого.

Этот период в воспитании личности ребенка особенно важен, поскольку у ребенка среднего дошкольного возраста уже создались предпосылки для понимания важности активной деятельности, активного участия в жизни коллектива и потребность в ее положительной оценке, хотя практические достижения его еще незначительны.

Мотивация деятельности слепого ребенка старшей возрастной группы как действенной силы, руководящей поведением, развивается таким образом, что, с одной стороны, она отражает становление самосознания ребенка, его личности, закрепление его положения в группе сверстников, с другой - возникает общественная направленность мотивов деятельности.

Большое значение на данном этапе имеет авторитет воспитателя, к которому дети иногда прибегают для укрепления своей позиции в группе. Однако уже зарождаются предпосылки для возникновения независимых оценок и отношений к товарищам, которые могут расходиться с точкой зрения воспитателя.

Если в младшей и в средней группах мнение воспитателя почти непререкаемо, то в старшей группе у детей вырабатывается самостоятельная оценка своих товарищей, базирующаяся на внут-ригрупповых отношениях.

Усложнение мотивов способствует переходу ко все более сложным и социально более значимым формам деятельности в детском коллективе. Мотивация играет стимулирующую роль в формировании трудовых навыков.

По мере перехода от одной возрастной группы к другой возрастает и роль воспитателя, обязанного практически обеспечивать гармоничное развитие соответствующих мотивов и поведения, общения и трудовой деятельности слепых детей.

Развитие произвольной деятельности слепых было исследовано А.Ф.Самойловым (1975) на сравнительном материале формирования оперирования представлениями у слепых с нормальным и нарушенным интеллектом. Исследование показало зависимость содержания и структуры активности и самостоятельности на различных возрастных уровнях от качества развития и соотношения познавательных процессов, знаний и мотивов деятельности. Различия в уровне интеллектуального развития слепых с нормальным интеллектом и слепых умственно отсталых обусловили и различный уровень сформированности произвольной деятельности при оперировании представлениями.

А. Ф.Самойлов показал, что мотивами, побуждающими младших слепых школьников при развертывании активной деятельности, являются непосредственный интерес к содержанию и формам обучения, а мотивами, побуждающими к интеллектуальной самостоятельности, - понимание поставленной цели, соотношение ее со средствами ее достижения - операциями, действиями, знаниями. Поэтому формирование произвольности психических процессов у слепых требует применения специфических коррекционных методов обязательной постановки целей и задач при организации их деятельности, особенно при коррекции некоторых действий и операций. А.В.Политова показывает это на развитии самоконтроля у слепых школьников в процессе производительного труда: на первоначальном этапе формирования трудовых навыков, когда происходит становление дифференцированных представлений об объектах труда, слепым требуется большее количество показов и корректировки действий по сравнению с частично видящими и зрячими. Б.Г.Шеремет (1984) выделил три фазы формирования точности выполнения двигательных актов, длительность которых зависит от возраста и зрительных возможностей детей. Слепые дети нуждаются в большем количестве повторений, чтобы достичь относительной стабильности выполнения, что связано с необходимостью развития способности анализировать проприоцептивные восприятия, идущие

от собственного тела, а это требует включения высших познавательных процессов.

В. П. Гудонисом проведено изучение мотивов общественно-трудовой деятельности учащихся с нарушением зрения подросткового возраста по методике Т.Ахаян. В пяти группах детей выявился большой разброс в соотношении положительных и отрицательных нравственных качеств, проявляющихся в общественно-трудовой деятельности и характере мотивации. Для детей характерны как социально-значимые мотивы (понимание общественного смысла деятельности, познавательные мотивы), так и процессуальные. Довольно большую группу составляют дети с неясными мотивами, проявляющие безразличие к оценке своего труда и поведения, нежелание выполнять трудовые поручения.

Сравнение с данными, полученными при обследовании детей массовой школы, показывает общие тенденции в развитии мотивов, что свидетельствует об отсутствии прямого негативного влияния нарушений зрения на их формирование.

Однако эмоциональные переживания, связанные с дефектом, неясность целей и роли различных форм деятельности обусловливают различную степень интенсивности деятельности детей с нарушением зрения, ситуативность их поведения, зависимость формирования активности и самостоятельности от условий их организации и управления.

Развитие воли - важнейшая задача учебно-воспитательных работ с детьми, имеющими нарушения зрения. Только дисциплинированные чувства и сильная воля помогут слепому преодолеть трудности, неизбежно возникающие в процессе обучения, и стать полноценным членом общества.

Рекомендованный список диссертаций

Особенности интеллектуальной готовности дошкольников с нарушениями зрения к обучению в школе 2006 год, кандидат психологических наук Слюсарская, Татьяна Вадимовна

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Особенности эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения»

Похожие диссертационные работы по специальности «Коррекционная психология», 19.00.10 шифр ВАК

Особенности неречевого общения дошкольников с нарушениями зрения 2000 год, кандидат психологических наук Григорьева, Галина Викторовна

Заключение диссертации по теме «Коррекционная психология», Федоренко, Юлия Викторовна

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Федоренко, Юлия Викторовна, 2010 год